La pandémie apporte son lot de bouleversements et d’inquiétudes tout en se révélant source de pratiques repêchées de contextes antérieurs ou de pratiques dotées de nouvelles affordances. Ainsi, de l’école mutuelle à l’échafaudage par les pairs, en passant par le tutorat, nous retrouvons des expériences documentées à l’effet que des jeunes qui partagent une même communauté d’apprentissage en milieu scolaire (classe ou école) sont en bonne position d’aider des camarades à acquérir les connaissances inscrites à leur programme d’études. On voit ainsi se développer des situations qu’on pourrait qualifier de semi-formelles dans la mesure où elles sont pas entièrement prescrites par l’institution, sans être cependant tout à fait non-formelles au sens de Schugurensky (2007) («  toute activité éducative organisée se déroulant en dehors du système scolaire officiel »).

Le tutorat par les pairs, point focal d’un partenariat en émergence entre le réseau PERISCOPE au Québec (Plateforme Échange Recherche Intervention sur la SCOlarité : Persévérance et réussitE) et le GIS2if (Groupement d’Intérêt Scientifique Innovation, Interdisciplinarité, Formation¹), s’ancre dans plusieurs traditions. Ainsi, en France, l’enseignement par les pairs remonte à la première demie du 19e siècle comme le montrent les travaux de Faillet (2018, 2020), enseignant et chercheur rattaché au GIS2if en France et co-auteur de la première partie du présent document, soit l’école ou la classe mutuelle. Les travaux anglo-saxons informent aussi de manière substantielle sur l’apport des jeunes aux apprentissages formels de leurs pairs. La deuxième partie de ce document fait état des résultats obtenus lorsque des jeunes de 16 ans et moins sont en situation de tutorat par les pairs (Tutop).

Ce document propose une synthèse sur la question qui ouvre vers le lancement, au Québec et en France, de programmes d’intervention et de recherche (participative) sur le tutorat par les pairs comme piste d’action alors que les apprentissages formels se réalisent souventes fois en situation d’alternance école – maison (ou autres lieux).

L’école ou la classe mutuelle

La pédagogie magistrale, aujourd’hui dominante dans le système éducatif, trouve ses racines dans l’enseignement simultané, théorisé dès 1680 par un ecclésiastique français, Jean-Baptiste de La Salle. Ce dernier fonde, à Reims, l’Institut des frères des écoles chrétiennes dans lequel un maître dispense son cours conjointement à un grand nombre d’élèves, regroupés par âge. C’est une nouveauté pour l’époque. Cette méthode va permettre de créer de meilleures conditions d’enseignement et d’unifier le matériel scolaire, mais elle impose aux élèves de rester assis, dans une salle polarisée vers la chaire du maître. Elle devient la norme en France à la suite de la loi Guizot sur l’instruction primaire du 28 juin 1833.

Il existait pourtant une autre façon d’enseigner et d’apprendre au sein des Écoles mutuelles. Dans des classes mêlant les âges et les niveaux, les élèves les plus avancés en lecture, écriture ou calcul avaient la charge de partager leurs savoirs avec d’autres, devant de petits tableaux muraux, épaulant le maître, c’était la méthode d’enseignement mutuel. Une méthode qui connut un certain succès tant en Europe que dans le monde. Dans une étude sur le département de la Somme, Bruno Poucet souligne qu’avec cette méthode, « l’apprentissage de la lecture (mais pas de l’orthographe) se faisait en trois ans au lieu de six ». Mais des considérations sans doute plus politiques et religieuses que pédagogiques ont finalement bridé son expansion jusqu’à la faire disparaître.

La méthode d’enseignement mutuel est réexplorée depuis 2015 dans le cadre d’une recherche-action menée au lycée Dorian (Paris 11) et dans d’autres établissements scolaires français au travers de l’expérience dite de la « classe mutuelle ». Dans cette expérience, c’est la forme scolaire qui est interrogée car la mise en place de la méthode d’enseignement mutuel s’accompagne d’une réflexion sur l’aménagement scolaire et sur les règles qui prévalent dans la salle de classe : mobilier divers, types d’assises variés, liberté de mouvement des élèves, nombreux tableaux muraux pour les élèves, etc.

Tutorat par les pairs (Tutop)

En classe, le tutorat par les pairs (Tutop) est une relation formative entre au moins deux élèves où l’un·e enseigne à l’autre (Topping, 2005, 2020). Un·e tuteur·e possède une compétence suffisante sur un sujet pour aider un·e autre élève à apprendre une compétence ou un concept (Leung, 2015). Le Tutop est une méthode pédagogique efficace, peu importe la matière, qui est largement documentée par les recherches et appuyée par des métanalyses (Alegre et al., 2018, 2019 ; Bowman-Perrott et al., 2016 ; Hott et al., 2014 ; Leung, 2015, 2018 ; Maroto & Lorenzo-Valentin, 2019 ; Moeyaert et al., 2019 ; Tenenbaum et al., 2020).

Le Tutop enrichit l’activité éducative des élèves et ses programmes sont rentables en termes de cout/bénéfices (Barrette et Lapostolle, 2007 ; Fisher & Frey, 2019). Il augmente la réussite éducative globale (Moyeaert et al., 2019), les performances scolaires des tuteur·e·s et des tutoré·e·s (Alegre et al., 2019 ; Flores et al., 2018 ; Hwang et al., 2018 ; Leung, 2015, 2018 ; Marenco Dominiguez, 2018 ; Moeyaert et al., 2019). Il favorise non seulement la motivation (Désy, 2000 ; Evans et Moores, 2013 ; Kim et al., 2018), mais la littératie (Bournot-Trites et al., 2003 ; Duran et al., 2020 ; Jones et al., 2016 ; Kirova et al., 2018 ; Potvin et al., 2012), la numératie (Alegre et al. 2019 ; Greene et al., 2018 ; Thurston et al., 2020) ainsi que le développement de compétences clés comme les stratégies métacognitives (Duran et al., 2020 ; Flores et Duran, 2013), les habiletés sociales (Alegre et al., 2017 ; Gottfried et al., 2018 ; Lee, 2014 ; Moyeaert et al., 2019 ; Xu, 2015) en plus d’un apport ajouté au plan socioaffectif tant pour les tuteur·e·s que les tutoré·e·s (Désy, 2000 ; Roseth et al., 2008).

Même si le Tutop ne s’effectue pas en salle de classe, des élèves qui ont mieux maîtrisé les concepts sont en bonne position pour aider leurs pairs à se les approprier, d’autant plus que tuteur·e·s et tutoré·e·s se trouvent dans le même contexte de classe, la même situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE) et, par conséquent, disposent d’un cadre de référence commun. Le Tutop réduit ainsi les risques de ruptures qui seraient vécus avec un·e tuteur·e extérieur.

À plus forte raison, le Tutop est une solution « gagnant-gagnant ». Les personnes aidantes aident celles qui sont tutorées et consolident leurs apprentissages en les enseignant (Evans & Moore, 2013 ; Galbraith & Winterbottom, 2010 ; Ruegg et al., 2017), ce qui renforce leur confiance en leurs capacités (Bournot-Trites et al., 2003 ; Désy, 2000).

C’est également une approche qui s’accorde avec une diversité de situations à différents niveaux de formation. Elle fonctionne entre autres avec les personnes atteintes d’un trouble du spectre de l’autisme (Aldabas, 2019 ; Haas et al., 2020), d’un trouble langagier (Grünke et al., 2016), d’un handicap physique (Cervantes et al. 2013 ; Dugas, 2014 ; Klavina et al., 2013) ou d’un handicap non visible (Morand et al., 2015).

Cela dit, le Tutop ne suit pas une méthode unique. On en a décrit plusieurs variantes efficaces comme l’apprentissage coopératif (Abrami, 1995), l’apprentissage collaboratif,le tutorat directif, le tutorat facilitateur (Berghmans et al., 2014), le tutorat entre pairs d’âges différents et du même âge, le tutorat coopératif, le tutorat compétitif, le tutorat unidirectionnel et le tutorat réciproque (Bowman-Perrott et al., 2016). D’autres formes utilisant les réseaux sociaux et les forums Internet (Faillet, 2020) sont probablement également possibles.

De même, plusieurs éléments jouent dans sa mise en place : les attitudes des enseignant·e·s à l’égard des pratiques inclusives (Avramidis et al., 2019), la posture épistémologique des tuteur·e·s (Back, 2016 ; Berzin, 2012), la compréhension de leur rôle (Berzin, 2012), le soutien familial (Blanch et al., 2012), l’évaluation des apprentissages (Davin & Donato, 2013), le type d’échafaudage utilisé (De Backer et al., 2016), la complexité de la tâche enseignante (Duran, 2016), l’intimidation et la tricherie entre pairs (Borup, 2016), l’utilisation de ressources technologiques (Evans & Moores, 2013 ; Keane & Loch, 2017 ; Liu & Lan, 2016 ; Mackiewicz et al., 2010) ainsi que d’autres aspects organisationnels (Topping, 2014).

Des programmes d’intervention et de recherche à lancer

Au Québec, le réseau PÉRISCOPE vient de déposer un mémoire concernant des pistes d’action auprès du Cabinet du Ministre de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MÉES), lequel conduit un Sommet sur la réussite éducative. L’enjeu est de composer avec l’état actuel de l’éducation formelle des jeunes alors que pandémie se prolonge. Trois pistes d’actions sont priorisées, et le tutorat par les pairs (Tutop) est la première de celles-ci. Tutop vient élargir l’option du tutorat effectué par des intervenant·e·s adultes, notamment des personnes retraitées ou en cours de formation.

Le Centre de services scolaire des Laurentides est le premier, au Québec, à instaurer un programme de tutorat par les pairs.

Le réseau PÉRISCOPE qui, à des fins de persévérance et de réussite scolaires, mise sur l’intensification de la participation des acteur·e·s, et au premier chef celles des élèves, souhaite contribuer à de telles initiatives. Il collabore déjà avec le Centre de services scolaires de la Rivière-du-Nord qui cherche à actualiser, avec l’aide du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec, le profil de sortie des élèves mis de l’avant dans son Plan d’engagement vers la réussite 2018-2022. Les organismes communautaires Le Diplôme avant la Médaille et la Maison Jeunes-Est de Sherbrooke planifient ou effectuent aussi des actions en ce sens. Le tutorat par les pairs devient donc une action-levier, source de participation des élèves à leurs apprentissages et nouvel objet de recherche à documenter. Des chercheur·e·s du réseau PÉRISCOPE s’y intéresseront si cette action est priorisée par le Ministère de l’Education et de l’Enseignement supérieur du Québec (MÉES).

Plusieurs pistes de recherche participative ont d’ailleurs déjà été identifiées, notamment en relation avec le GIS2if en France. Elles concernent à la fois les pratiques des enseignant·e·s, des parents et des apprenant·e·s, les affordances et contraintes des environnements numériques ou physiques et les règles d’organisation des institutions offrant, favorisant ou simplement tolérant ce type de pratique.

Ce qui est finalement en jeu, c’est l’évolution de ce qu’on appelle la « forme scolaire », en particulier relativement à certains de ses composants essentiels comme le regroupement des élèves par classe en un lieu donné et dans des temps institutionnalisés, l’aménagement de l’espace scolaire et notamment de la salle de classe, la posture des enseignant·e·s, l’ouverture sur l’environnement. Dès lors, il est essentiel de porter attention au contexte élargi des apprentissages, car ce que les jeunes sont capables d’apprendre ou d’affronter est en quelque sorte le produit composé d’impositions curriculaires, de conditions, de dispositions et d’opportunités qu’il convient de tenter de prendre en compte dans leur globalité.

Pour donner un exemple, une des questions les plus intrigantes en 2021 est celle de savoir comment les élèves évoluent, dans ce monde saturé d’informations, entre les différentes ressources qui leur sont proposées, auxquelles ils et elles accèdent aussi bien par eux-mêmes que sur recommandation des parents, sous l’influence des pairs ou bien à la demande expresse de l’institution scolaire qui a la capacité de prescrire des tâches instrumentées. L’intégration cognitive des différentes informations, parfois contradictoires, ainsi recueillies s’opère souvent par l’intermédiaire d’acteurs de confiance, au premier rang desquels les parents et les enseignant·e·s mais aussi différents réseaux de pairs.

Un enjeu fort est de comprendre comment s’opère, en particulier lors de la transition entre le primaire et le secondaire, la médiation de pairs plus avancés pour l’accès à une culture considérée comme légitime, à la fois en classe et à la maison, en recourant à quelles plateformes et selon quelles modalités de validation des contenus.

Des interrogations de ce type peuvent être également facilement adaptées aux situations d’éducation populaire.

Dans un premier temps, parce qu’il importe de comprendre ce qui se joue plutôt que de confirmer un résultat prédit par une théorie (puisqu’il n’en existe actuellement pas de consensuelle), il est nécessaire de créer et de maintenir pendant une certaine durée une vigilance à l’égard de situations d’apprentissage et d’évaluation partiellement contrôlées. Il s’agit donc de mettre en place des recherches coopératives ou collaboratives en relation avec des praticien·ne·s ayant une responsabilité de transmission de valeurs et de connaissances. Il sera ainsi possible de travailler sur un terrain contrasté en termes de public et de modes de recours à des ressources lors de tâches prescrites d’appropriation de notions partiellement ou totalement à distance.

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