Les lignes qui suivent correspondent à la préparation du séminaire SIAFO du 15 janvier 2026
G-L Baron et T. Laferrière
Lien vers la présentation du 15/01/2026
1. IAG en éducation : une apparition récente, peu anticipée, nécessitant une veille de la part des praticiens
La difficulté à anticiper à moyen terme est une constante de l’espèce humaine. Il en va ainsi pour l’IAG, comme cela a été le cas pour les précédentes vagues de technologie. Bien sûr, des visionnaires ont pressenti des phénomènes qui se sont effectivement produits, mais la justesse de leurs prévisions ne peut être reconnue qu’après coup.
L’IAG peut être considérée comme une nouvelle vague de technologies au sens de Larry Cuban, avec des menaces perçues de disruption du système voire de crétinisation de l’espèce humaine. Il y a un intérêt fort à documenter ce qui se produit.
Parmi les difficultés, actuelles à documenter finement ce qui se passe, on met l’accent sur :
- Le caractère rapidement évolutif de la technologie (il est probable que les lourdes limitations des LLM actuels vont être dépassées par des évolutions vers des systèmes plus sobres en ressources et aux performances bien meilleures).
- Le fait qu’elle soit relativement opaque aux usagers, dans un contexte d’énormes enjeux économiques qui privilégient la conservation de secrets de fabrique plutôt que la libre diffusion d’informations.
2. Un grand intérêt pour les effets possibles des IAG
Les utilisations de l’IAG dans l’éducation ont donné lieu depuis plusieurs années à la production de lois, de règlements, normes et autres de la part des autorités institutionnelles ainsi qu’à la production d’investigations et d’observations, venant de médias de masse, d’innovateurs et de chercheurs.
- Les premiers ont le mérite de présenter une série de témoignages sur des situations vécues, qui sont souvent instructifs. Les reportages de durée courte à moyenne tendent à privilégier ce qui est saisissant, mais ceux de long format présentent parfois des analyses très élaborées.
- Conformément à leur mission, les ministères responsables de l’éducation mettent en place des « observatoires des usages » des IAG, visant à susciter, suivre et orienter les innovations pédagogiques, voire à valider des cas de « bonnes pratiques ». Ils soutiennent un secteur d’innovations témoignant de la créativité de la profession mais leur pouvoir de convaincre d’autres praticiens est assez modeste parce que les exemples donnés peuvent sembler difficiles à mettre en œuvre dans des contextes ordinaires (contraintes de connectivité, de temps, d’alignement curriculaire, etc.).
- Enfin, des communautés de recherche sont également actives. Vu la nature rapidement changeante des outils disponibles et l’évanescence des situations d’apprentissage, la tentative d’évaluation des effets de l’utilisation ponctuelle de produits d’IAG est de très faible portée. En revanche d’autres entreprises contribuent à l’invention de pratiques intéressantes.
3. Une vue sur les premiers travaux de recherche
De nombreuses recherches sont menées sur la nouvelle vague technologique depuis plusieurs années.
Les plus rudimentaires consistent en de simples enquêtes ponctuelles par questionnaire utilisant souvent des réponses dans une échelle ordinale. Ce type d’enquête donne des indications qui peuvent être utiles quand elles portent sur de grands échantillons et mettent en contraste des sous populations. Mais leur portée est des plus limitée. D’autres cherchent à documenter ce qui se produit dans différents domaines. Elles sont d’inspirations très différentes allant de l’analyse de représentations d’élèves jusqu’à l’essai d’utilisation d’instruments analysant la mise en œuvre d’un esprit critique en passant par le développement d’instruments adaptés aux Jeunes élèves.
Les orientations scientifiques concernées sont aussi bien la psychologie clinique ou cognitive, les didactiques de certaines disciplines (comme les langues ou les mathématiques), la pédagogie ou encore la sociologie, voire le droit.
Des études au niveau méta existent aussi et donnent des indications sur ce qui traduit un développement important des utilisations en milieu scolaire. On peut citer en particulier Bruillard (2025) et Alfarwan (2025). Bref, le spectre est large.
Le travail mené au sein du 2ifper
Nous prêtons pour notre part un intérêt particulier à la recherche coopérative et nous avons lancé, dans le cadre du GI2if en France et du réseau Périscope au Québec un groupe de recherche franco-québecois partant de l’intuition que les nouvelles instrumentations sont susceptibles d’être mises au service de la réussite éducative dès l’école primaire.
Un enjeu central nous a semblé être de développer l’agentivité intellectuelle des élèves, car l’IAG doit être utilisée comme instrument et non pour se substituer à l’effort de compréhension. Cela appelle notre vigilance collective et il nous semble important de documenter comment des communautés de praticiens et de chercheurs inventent et ajustent, dans différents contextes, des activités d’apprentissage instrumentées utilisant l’IAG.
Le travail conduit est surtout exploratoire. Nous nous concentrons ici sur une collecte de narrations par des personnes s’étant confrontées à l’IAG
https://crires.ulaval.ca/situationsIAG
4. Quelques premiers acquis de la recherche au sein du 2ifper
Cadre contextuel
Une manière d’entrer dans la problématisation est de s’intéresser à deux notions, soit l’agentivité et la résilience.
Trois formes d’agentivité ont été repérées : une agentivité par procuration, lorsque la tâche est confiée à l’IAG ; une agentivité épistémique individuelle, lorsque le rendu de l’IAG est interrogé, vérifié, clarifié, nuancé, etc. ; et une agentivité épistémique collective, lorsque le rendu de l’IAG est discuté au sein d’un groupe, y compris un groupe-classe, en vue de progresser dans la compréhension d’une question ou d’un problème. S’agissant de réussite, scolaire ou éducative, ces différents types d’interaction n’offrent pas le même potentiel.
La conception de l’agentivité centrée sur la participation réflexive et la collaboration autour de problèmes à comprendre est la plus intéressante ; mais elle entre notamment en tension avec la forme scolaire traditionnelle. Le métier d’élève, son rapport au savoir, changera-t-il en présence de l’IA générative ?
Deux visions en ont été identifiées : une vision positive et proactive (souvent liée à l’agentivité épistémique) et une vision critique défensive (liée à la dépendance cognitive).
Premiers résultats
Dans l’approche positive, la résilience est étroitement liée à l’agentivité épistémique et aux comportements proactifs. Par exemple, le fait de pouvoir surmonter un blocage grâce à l’IAG est explicitement considéré comme un acte de résilience. Utiliser l’IAG pour générer un « premier jet » de texte et vaincre le syndrome de la page blanche est un comportement proactif. Toutefois, il n’est pas toujours facile de distinguer agentivité épistémique et comportement proactif du comportement défensif.
Dans l’approche critique défensive, la notion de « résilience passive » émerge pour caractériser des usages qui ne favorisent pas l’apprentissage, même s’ils permettent à l’étudiant d’achever une tâche. C’est le cas par exemple lorsque l’IAG est utilisée comme un substitut direct de source d’information ou comme un raccourci pour se débarrasser des devoirs. Dans ce cas, l’utilisateur s’efface ou subit l’IAG au lieu de prendre le contrôle. Cela illustre une manifestation de dépendance cognitive plutôt que d’agentivité constructive.
En outre, le réseau Périscope a, depuis plusieurs années, fait avancer la réflexion dans le domaine de la conception d’environnements informatiques liés à Mistral
- en créant un environnement de type RAG permettant de donner accès sélectivement aux productions des membres du réseau. https://www.periscope-r.quebec
- en adjoignant au Knowledge Forum une extension permettant de produire des textes.
5. Perspectives : l’enjeu de la problématisation
On est là au coeur de la question de la recherche. Bien des modes de problématisation sont possibles. Pour notre part, nous pensons qu’il serait utile de lancer un programme de recherche inspiré à la fois de la recherche de développement et de la théorie historico-culturelle de l’activité centré sur la qualité épistémique de l’activité de l’élève/étudiant·e et s’intéressant à la manière dont des praticien·nes et des chercheur·es mettent sur pied et ajustent des activités où l’IAG est utilisée comme instrument par des élèves ou des étudiant·es.
Dans cette perspective, on compte mener des recherches centrées non pas sur le seul (outil/instrument/artéfact), mais sur les systèmes d’activité en jeu (entendre le dispositif : tâche, contraintes, critères, interactions, traces et ses systèmes voisins). Une perspective, dont nous avons conscience qu’elle est assez exigeante, serait de tenter des laboratoires de changement au sens de Engeström (2015), fondés sur l’apprentissage expansif des parties prenantes (Virkkunen & Newnhamm, 2013).
6. Sélection de références
Numéro de revue en préparation
https://revues.ulaval.ca/ojs/index.php/RIC/announcement/view/45
Références récentes
- Alfarwan, A. (2025). Generative AI use in K-12 education: a systematic review. Frontiers in Education, 10.https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1647573
- Baron, G.-L. (2024). L’IA générative en éducation : quelques pistes de recherche. https://adjectif.net.https://adjectif.net/spip.php?article632
- Brennan, K. et Haduong, P. (2024). Generative AI in Student-Directed Projects: Advice and Inspiration | Harvard Initiative for Learning & Teaching (HILT) [harvard initiative for teaching and learning].https://creativecomputing.gse.harvard.edu/genai/
- Bruillard, E. (2025). Intelligence artificielle générative et éducation scolaire: quelques réflexions. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education et la Formation, 32(1).https://sticef.org/STICEF/article/view/367
- Chaleplioglou, A., Koulouris, A. et Vraimaki, E. (2025). Generative Artificial Intelligence and Responsible Authorship: Scientific, Ethical, and Legal Considerations. https://www.preprints.org/manuscript/202512.2507
- Drège, I. (2024). Robots conversationnels en classe de philosophie : une prise de conscience possible. https://adjectif.net. https://adjectif.net/spip.php?article633
- Engeström, Y. (2015). Learning by expanding : An activity-theoretical approach to developmental research. Cambridge University Press.
- Entraygues, A. S. (2024). Régulation normative et pratiques sociales de l’Intelligence artificielle générative (IAG): étude en contexte scolaire. Revue COSSI: communication, organisation, société du savoir et information, (13).https://hal.science/hal-04865809/
- Gueye, S. M. (2024). L’intégration de l’intelligence artificielle dans les usages d’un regroupement de recherche sur la persévérance et la réussite scolaire : https://adjectif.net. https://adjectif.net/spip.php?article631
- Kosmyna, N., Hauptmann, E., Yuan, Y. T., Situ, J., Liao, X.-H., Beresnitzky, A. V., Braunstein, I., & Maes, P. (2025). Your brain on ChatGPT: Accumulation of cognitive debt when using an AI assistant for essay writing task(arXiv:2506.08872) [Preprint]. arXiv. https://arxiv.org/abs/2506.08872 (Étude du MIT)
- Jeunesse, C. (2025). Des usages des technologies pour apprendre aux Environnements Personnels d’Apprentissage augmentés par l’Intelligence Artificielle Générative (IAG) [phd thesis, Université Paris Nanterre].https://hal.science/tel-05328100/
- Plateau, J.-F. (2025). Que disent les enseignants des collèges et lycée à propos de l’utilisation des outils d’intelligence artificielle générative? https://hal.science/hal-05389480/
- Saurel, R., Silvestre, F., Raclet, J.-B. et Lescure, E. (2025). Intégration responsable de l’IA Générative dans l’Éducation: proposition d’un plan d’actions stratégiques dirigé par les risques liés aux questions éthiques.https://hal.science/hal-05070808/
- Shi, Y., Yu, K., Dong, Y. et Chen, F. (2026). Large language models in education: a systematic review of empirical applications, benefits, and challenges. Computers and Education: Artificial Intelligence, 10, 100529. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2025.100529
- Spach, M. (2025). Former sans se dissoudre : IA générative, fluide nutritionnel et préservation de la part de soi.https://adjectif.net. https://adjectif.net/spip.php?article650
- Tremblay, C., Miklohoun, S. et Poellhuber, B. (2025). Recension des usages d’intelligences artificielles génératives (IAg) pour offrir de la rétroaction en enseignement supérieur. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 22(1), 1‑18. https://www.erudit.org/en/journals/ritpu/2025-v22-n1-ritpu010422/1121649ar/abstract/
- Vanaubel, E. (2025). Comment certains enseignants du supérieur font-ils évoluer leurs dispositifs pédagogiques depuis l’essor de l’intelligence artificielle générative dans l’éducation? [mémoire de master, Liège].https://matheo.uliege.be/handle/2268.2/24541
- Virkkunen, J., & Newnhamn, D. S. (2013). The Change Laboratory: A Tool for Collaborative Development of Work and Education. Sense publishers.
- Zablot, S., Boulc’h, L., Pironom, J., Sardier, A. et Drot-Delange, B. (2025). Robots conversationnels : enquête sur les usages et représentations d’étudiants et étudiantes en sciences de l’éducation et de la formation en France. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 22(1), 1‑20. https://doi.org/10.18162/ritpu-2025-v22n1-15
- Zhang, T., Lai, Y. C. et Yu, P. L. H. (2026). Generative artificial intelligence in K-12 education: A systematic review. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 21, 034‑034. https://doi.org/10.58459/rptel.2026.21034
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